Hjelp elever med dysleksi med tekstproduksjon

For bedre å forstå elever med dysleksi sine utfordringer med å skrive stil, må man se på elevens arbeidshukommelse. Når vi leser en tekst, omsetter vi tekstens kombinasjoner av konsonanter og vokaler til språklyder. Det er en bearbeiding som foregår i den del av arbeidshukommelsen vi kaller for den fonologiske løkke.

For de fleste av oss fungerer denne fonologiske bearbeidingen uten problemer – men for elever med dysleksi er det en krevende og vanskelig prosess som trekker veksler på arbeidshukommelsesens samlede kapasitet. Det kan også gå ut over et annet element i arbeidshukommelsen, det som heter eksekutive funksjoner.

Eksekutive funksjoner kort fortalt

Eksekutivkomponenten er direkte forbundet med kognitive kjernekomponenter som:

å få en ide, å planlegge, å utføre, å vurdere/justere.

På grunn av fonologiske vansker, er elever med dysleksi sin arbeidshukommelse overarbeidet. Elevene vil derfor ofte kunne komme til å oppleve eksekutive vanskeligheter, og derfor vil ofte elever med dysleksi synes at produksjon av lengre tekster er en uoverkommelig oppgave, fordi kompetansene å få en ide, å planlegge, å utføre og å vurdere/justere må brukes for å kunne komme i mål med stilen.

Støtt arbeidshukommelsen med skriveordre

Elever med svak arbeidshukommelse presterer ofte lavere i skolen fordi deres arbeidshukommelse belastes i møtet med de kravene som stilles i skolen.
Når elevene skal lage en skriftlig produksjon, er det en god ide å ta utgangspunkt i et tydelig skriveformål, og en skriveordre. Skriveordrer handler kort sagt om å skape klarhet og sammenheng i elevenes læreprosess. Læreren formulerer et tydelig formål med den skrivingen elevene skal utføre, samtidig med at han eller hun snakker om og demonstrerer hvordan skriveordren kan eller skal utføres med et fokus på elevenes utbytte av å delta i læringsaktivitetene. En tydelig skriveordre er med på å avlaste elevens arbeidshukommelse.
Et eksempel på en skriveordre kan se slik ut (eksemplet er utarbeidet da jeg arbeidet som leseveileder på en folkeskole i Kolding, og derfor tar den utgangspunkt i et lokalt museum):

Hvis oppgaveformuleringen ikke er tydelig og nøyaktig og uten en konkret mottaker, er det stor fare for at elevene skriver for å tilfredsstille læreren, og de kommer høyst sannsynlig ikke til å se på formålet med skrivingen som en del av sin læreprosess.

Modeller skriveprosessens faser

Lærerens modellering av elevenes skriveoppgaver gir elevene et godt læringsutbytte fordi elevene får modeller for hvordan de skal løse oppgaven. Modellering handler om å gi elevene eksempler de kan følge. Læreren demonstrerer og eksemplifiserer hva som forventes av elevene. Det kan gjøres på forskjellige måter. En metode er å bruke modelltekster hvor eleven lærer å kjenne en bestemt teksttype ved å studere modellteksten.
En annen metode til modellering (å bygge stillaser), er å bruke skrivemaler. Hvis du som lærer selv vil utarbeide skrivemaler, støtter du de dyslektiske elevers eksekutive vansker best ved å implementere støtte til både innhold, struktur og ikke minst språk, med for eksempel startsetninger, setningsbindere og eksempler på spesifikke språktermer som brukes i sjangeren.

Den siste metoden jeg vil nevne i forhold til modellering (stillasiering), er hentet fra den australske sjangerpedagogikken: Læringssirkelen. Læringssirkelen har et dobbeltsikte, fordi den samtidig med å sette fokus på lærerens meget direkte instruksjon om sjangre, også arbeider med at elevene gradvis tilegner seg ny kunnskap. Det foregår i en syklisk prosess og en vekselvirkning mellom lærerens modellering og elevens konsolidering av ny kunnskap. Modellen er velegnet til differensiering og spesielt brukbar i forhold til elever med eksekutive vansker fordi det er mulig for læreren gjennom de forskjellige faser i modellen å snakke om og vise hvordan et skriftlig arbeid planlegges, utføres, vurderes og justeres underveis.

Noen ganger arbeider elevene seg gjennom alle ledd i modellen, andre ganger utelates et ledd, eller det legges særlig vekt på et enkelt moment – alt sammen med utgangspunkt i elevenes forforståelse og kunnskap.

Gevinsten ved denne modellen er at elevene får en reel sjanse til å konsolidere både fagkunnskap som fagspråk, samtidig med at de får et verktøy til selv å produsere tekster på et høyere nivå. De presterer ganske enkelt bedre med den eksplisitte støtten som kretsløpet tilbyr.

Implementer LST og ekstra tid

Jeg har i forbindelse med mitt PD-avgangsprosjekt undersøkt hvilke overveielser læreren bør gjøre seg i forhold til å forberede en undervisning som tar høyde for elever med dysleksi sine behov for LST. Jeg har spurt om læreren tar stilling til om – og i så fall når – LST skal inndras i løpet av leksjonen, samt hvilke LST-funksjoner som skal benyttes. Det gjør de spurte lærere dessverre stort sett ikke. Men selv om lærere ikke tenker på LST i sin planlegging, later det til at de i høy grad løpende oppfordrer elevene med dysleksi til å bruke LST i løpet av leksjonen. Min vurdering er at elever med dysleksi også bør modelleres (stillasieres) i implementeringen av LST, og at det vil være en fordel for mange dyslektiske elever hvis læreren allerede i sine forberedelser hadde planlagt hvilke LST-funksjoner og -strategier de vil få bruk for, og når i timen disse skal brukes.
Vi skal imidlertid være oppmerksomme på at når LST blir en integrert del av dyslektiske elevers staveprosess, blir stavningen preget av en form for søkeprosess, hvor det handler om å lete etter, gjenkjenne, sjekke, kopiere og redigere, og dette baseres på ordanalyse fremfor lydanalyse. Dette er en omfattende prosess, og elever med dysleksi vil ofte oppleve skriveprosessen som en langsom og krevende prosess, hvor det kan være vanskelig å oppnå skriveflyt. Ved å implementere for eksempel et ordforslagsprogram underveis i skrivningen, skal eleven jevnlig stoppe opp for nettopp å søke, gjenkjenne, sjekke, kopiere og redigere. Selv om dette er et ressurskrevende og møysommelig arbeid, gir støtten fra ordforslagsprogrammet eleven tilgang til ord som ellers ikke var mulig for eleven å stave. Her er det et veldig viktig poeng at eleven får ekstra tid til å løse oppgaven.

Avlast arbeidshukommelsen – og skap bedre læring

Med beskrivelsen av hukommelsessystemet blir det tydelig at elever med dysleksi ofte har bruk for skrivestøtte og modellering. Det blir også tydeligere hvilken type støtte og modellering, elevene har bruk for - og hvorfor. Naturligvis har elevene bruk for LST til stavehjelp for å kunne stave forholdsvis hurtig og korrekt, men de har også bruk for det fordi LST avlaster den fonologiske løkke i arbeidshukommelsen slik at prosessene ikke tar så mye kapasitet at det ikke er plass til alle de øvrige prosesser, slik som lagring, fokusering, forståelse og overvåkning. Elever som har en svak arbeidshukommelse har likeledes bruk for hukommelsesstøtte, for eksempel en forenkling, et tydelig meningsinnhold, omstrukturering eller oppbrytning av komplekse oppgaver eller visuell hukommelsesstøtte. Det er alt sammen elementer som kan avlaste en belastet arbeidshukommelse slik at det skapes bedre mulighet for alderssvarende læring, og at vi dermed forhåpentlig kan minske diskrepansen mellom elevens funksjonsnivå og undervisningens krav.

Av Rikke Beith, tidligere leseveileder og konsulent hos Vitec MV